Gute Idee

Hi Marina!
Die Fragestellung finde ich sehr interessant und auch sehr realitätsnah. In der Schule wird es ja auf uns zukommen, und da sollten wir uns wirklich mit dem Theama beschäftigen. Sicherlich ist Frontalunterricht für den Lehrer oft einfacher zu händeln, jedoch muss es für Lehrer ein Ziel sein die Kinder zu selbstständigen Menschen zu erziehen. Ich sehe hierfür im offenen Unterricht eine große Chance. Was denkt ihr, könnte offener Unterricht den Frontalunterricht völlig ersetzen (wie zum Teil in Schweden)?? Wäre es auch für Deutschland denkbar? Eine offene Schule zu gestalten? Habe schon so meine Meinung und würde gerne wissen, ob sie mit euren Ansichten überein stimmt.

Offener Unterricht- Eine Alternative zum Frontalunterricht?

Hallo Team,

wir haben ja bereits jeder eine Form offenen Unterrichts ausführlich vorgestellt. Ich finde, wir sollten uns nun beispielsweise mit der folgenden Fragestellung auseinandersetzen:

"Stellt Offener Unterricht eine Alternative zum Frontalunterricht dar?"

Vielleicht sollte jeder erst mal aus seiner Sicht argumentieren, d.h. die Vorzüge der beschriebenen Methode ausführen, so dass wir eine Diskussion zu Stande kriegen. In einem zweiten Schritt kann man sich dann ja mit dem Frontalunterricht näher beschäftigen bzw. dessen Position bekräftigen.
Erwarte eure Meinung!

Liebe Grüße

Projektunterricht

Eine Alternative zum Frontalunterricht?

In der Didaktik ist man sich über die Definition von Projektlernen uneinig. Die einen bezeichnen Projektlernen als „umfassendes didaktisches Konzept“, die anderen als „eingeschränktes methodisches Konzept“. Die Uneinigkeit beginnt schon bei der Begriffsbezeichnung. BAUER spricht beispielsweise von „Projektmethode“, HACKL von „Projektunterricht“, MEYER von „Projektorientiertem Lernen“. Dabei bezeichnen alle Projektdefinitionen denselben Gegenstand, nämlich „eine methodische Großform“, eine Form „offenen Unterrichts“. Allerdings ist zu erwähnen, dass zwischen „projektorientiertem Lernen“ und „Projektlernen“ Unterschiede bestehen, auf die im Weiteren nicht eingegangen werden soll.
PRIEM versteht unter dem Projektbegriff ein „handlungsorientiertes, fächerübergreifendes Lernunternehmen, das durch hohe Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit der Schüler gekennzeichnet ist und unter maßgeblicher Schülerbeteiligung geplant, durchgeführt und nachbereitet wird“.

Merkmale
(nach RINSCHEDE 2003, S. 249)
- Bedürfnisbezogenheit / Orientierung an den Interessen der Beteiligten,
- Situationsbezogenheit / Wirklichkeitsnähe,
- Interdisziplinarität,
- Selbstorganisation und Selbstverantwortung,
- Zielgerichtete Projektplanung / begrenzte Aufgaben- und Problemstellung,
- Kollektive Realisierung / soziales Lernen,
- Einbeziehung vieler Sinne,
- Produktorientierung,
- Gesellschaftliche Praxisrelevanz.

Probleme und Grenzen
(nach RINSCHEDE 2003, S. 250)
- Die Projektmethode ist kein optimales Verfahren für eine schnelle Erarbeitung von Inhalten,
- Die Projektmethode ist nicht für die Vermittlung von eng gefassten und leicht überprüfbaren Lernaufgaben geeignet,
- Die Lernkontrolle gestaltet sich schwieriger,
- Benachteiligung von gehemmten und schwachen Schülern,
- Eine schwierige und aufwendige Unterrichtsmethode für den Lehrer.

Konsequenz von Rinschede (2003, S. 251): „Aus diesen Gründen ist der Projektunterricht auf die Ergänzung durch den traditionellen Lehrgang-Unterricht angewiesen“.

Projektablauf
(nach Peterßen 2001, S. 238-243)
Peterßen ist der Meinung, dass ein Projekt mindestens aus fünf Phasen bestehen muss, die unterschiedliche Ziele verfolgen:
- Initiativphase
Phasenziel: Die Linie, die die Gruppe anstrebt, muss die Zustimmung aller finden.
Didaktischer Kommentar: Wie viele Didaktiker ist Peterßen geteilter Meinung bezüglich der Impulse: Einerseits befürwortet er Schülerinitiativen, bei denen dem Lehrer eine passive Rolle zukommt, andererseits berücksichtigt er auch die Realität in der Schule: Stoff-, Zeit- und Vorschriftendruck sprechen ggf. für äußere Impulse. Lehrer sollten mit Anregungen und Projektvorschlägen in die Klassen treten- keineswegs mit fertigen Projektideen oder Problemstellungen aus Lehrersicht.
- Informationsphase
Phasenziel: Ausführliche Informationssammlungen
Didaktischer Kommentar: Fördern der Methodenkompetenz à viel Zeit für eigenständige Informationsrecherche der Schüler. Schüler sollten sich über den momentanen Informationsstand austauschen, eine Gliederung/Struktur entwickeln. Lehrer übernimmt wieder passive Rolle, allenfalls Tipps zur Informationsbeschaffung.
- Planungsphase
Phasenziel: Erstellung eines Ablaufplans: inhaltlich und formal!
Didaktikscher Kommentar: Entscheidende Phase (Handlungsfähigkeit)
Fachlich-sachliche Gesichtspunkte von Bedeutung. Lernen der Struktur der Realität am Beispiel, Treffen sachgerechter Entscheidungen.
Gliederung Verlaufsplan: Arbeitsschritte à Arbeitsform à Arbeitsform.
Soziale Gesichtspunkte: Zusammenarbeit der Gruppe
Methodische Einsichten: Fördern der Planungsfähigkeit = Kernstück der Handlungsfähigkeit. Lernen von Zielsetzungen
Moralische Gesichtspunkte: ggf. aktiver Part des Lehrers, allerdings nur Hilfestellungen, die zum Nachdenken anregen sollen.
Planung sollte sich schon auf die Verifikationsphase beziehen, um sich auf ein Ziel festzulegen.
Didaktische Schwierigkeiten für Lehrer: Lehrer in passiver Rolle; steht auf Abruf bereit- nicht aufdrängen!
- Produktionsphase
Phasenziel: Erarbeitung und Fertigstellung des Projekts.
Didaktischer Kommentar: Umsetzung des Vorhabens
Empfohlenes didaktisches Mittel: Räsonieren (=Denken und Handeln sind verschiedene Prozesse, die durch Reden verbunden werden, vgl. Peterßen 2001, S. 249).
Warum Produktbegriff? Eine Sache, die eigenständig von den Schülern hergestellt wurde, die so noch nicht existiert.
- Verifikationsphase
Phasenziel: Nachprüfbarkeit des Produkts
Didaktischer Kommentar: Soll-Ist-Vergleich
Warum Verifikationsphase? Nicht nur der Ist-Zustand ist entscheidend, sondern die Konsequenz, d.h. das Produkt muss mit dem Geplantem übereinstimmen. Dem Lehrer kommt die Aufgabe der Evaluation zu Gute. Lehrer sollten Schüler dazu anregen, ihr eigenes Verhalten während des Produzierens zu protokollieren (vgl. Peterßen 2001, S. 238-243).

Zwei weitere Phasen, die Präsentations- und Aktionsphase, sind laut Peterßen nicht Bestandteil eines Projekts, sondern können Ergänzungen darstellen.

Besonderheiten von Projektunterricht/
Abgrenzung zum traditionellen Unterricht
(nach Hackl 1994, S. 143-144)

Besonderheit von Projektunterricht

- Schülerorientierung bzgl. Planung, Vorbereitung, Durchführung sowie Auswertung Verlaufs

- Die inhaltliche Abgrenzung richtet sich nach der Aufgabenstellung (interdisziplinär)

- Exkursionen und Ausflüge sollen den Unterricht erweitern, um bestimmte Gegenstände beobachten zu können.

- Lernziele ergeben sich aus den Interessen der Schüler

- Leistungen werden ggf. gemeinsam kritisch bewertet, Zufriedenheit der beteiligten Schüler mit der Problemlösung ist ausschlaggebend

Abgrenzung zum traditionellen Unterricht

- passives Aufnehmen, Lehrer in aktiver Rolle

- Die inhaltliche Abgrenzung des Lernfeldes erfolgt nach dem üblichen Fächerkanon (nach Lehrplan)

- Lernen erfolgt im Schulgebäude(lebensfern)

- Lernziele laut Lehrplan

- Bewertung der Leistungen anhand von festgesetzten Leistungsdefinitionen

Zielsetzung
Ziele der Projektarbeit (nach BAUER 2003, S. 227 f.):
- Die Schülerinnen und Schüler planen selbständig Arbeitsinhalte und Vorgehensweise ,
- Sie setzen ihre Planung selbständig um und werten als Abschluss ihre Arbeit aus,

- Die Arbeit selbst (das Lernen dabei) organisieren die Schüler nach ihren eigenen Vorstellungen und Bedürfnissen,
- Sie setzen sich selbst ihre Ziele und definieren den Prozess und das Ergebnis.

Zielsetzung des Projektunterrichts (nach Peterßen 2001, S. 237):
- Die übliche Unterrichtsstruktur soll zeitweise durch Projektlernen ersetzt werden,
- Die Unterteilung in einzelne, isolierte Unterrichtsstunden soll durch eine langfristige und konzentriert- intensiven Beschäftigung ersetzt werden,
- eine von den Lernenden ausgehende Haltung gegenüber Problemstellungen,
- es soll eine selbstständiges Lernhaltung ermöglicht werden,
- es soll eine ganzheitliche Sichtweise der Schüler gewährleistet werden.

Quellen
Bauer, R.: Offenes Arbeiten in der Sekundarstufe I. Ein Praxisbuch. Berlin: Cornelsen Scriptor 2003.
Frey, K.: Die Projektmethode. 9., überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2002.
Hackl, B.: Projektunterricht in der Praxis. Utopien, Frustrationen, Lösungswege. Ein Arbeitsbericht. Band 1. Innsbruck: Österreichischer Studienverlag 1994.
Meyer, H.: Unterrichtsmethoden I. Theorieband. 9. Auflage. Frankfurt a/M: Cornelsen Scriptor 2002.
Peterßen, W. H.: Kleines Methoden-Lexikon. 2. aktualisierte Auflage. München: Oldenbourg 2001.
Rinschede, G.: Geographiedidaktik. Grundriß Allgemeine Geographie. Paderborn: Schöningh Verlag 2003.

Frage zum Stationen Lernen

Also, ich haben es jatzt so verstanden, dass Stationen Lernen recht eigenverantwortlich und selbstmotiviert abläuft. Mir stellt sich nun die Frage, wie man eine Klasse, die nur Frontalunterricht gewohnt ist, an diese Art des offenen Unterrichts gewöhnen kann. Ich habe da nämlich grade eine dritte Klasse, und die sind mit Gruppenarbeit schon total überfordert...

Lernen an Stationen - Teil 2

Rolle der Lehrkraft

Die Rolle der Lehrkraft wandelt sich im Zuge offener Arbeitsformen vom „Belehrenden“ zum „Organisatoren und Helfer“. Den Schülern wird kein vorgefertigtes Wissen vorgesetzt, sondern sie sollen selbst forschen, entdecken und verstehen. Sie sollen sich als „Akteure selbstverantwortlichen Lernens“ (Lange, 2004, S.174.) begreifen.
Die Vorbereitung und Aufarbeitung eines Themas wird zu einem wichtigen Bestandteil der Lehrertätigkeit. Von großer Bedeutung ist es ein Thema für die verschiedenen Lernertypen aufzubereiten und den Lerngegenstand in verschiedene Aspekte für die Lernstationen bereitzustellen.
Während der Unterrichtszeit ist die Lehrkraft „Berater und Helfer“ und unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernprozess. Das „Lernen an Stationen“ ermöglicht es der Lehrkraft auf einzelne Schülerinnen und Schüler einzugehen und das Arbeitsverhalten zu beobachten.
Nach Bauer lassen sich folgende Chancen für den Lehrer durch diese Methode aufzeigen (Vgl. Bauer, 1997, S.28/ 29):
- Der direkte Handlungsdruck im Unterricht wird abgebaut.
- Der Lehrer erhält mehr Möglichkeiten zum distanzierten Beobachten.
- Die Lehrkraft hat mehr Gestaltungsmöglichkeiten für produktive Arbeiten der Kinder.
- Die Lehrkraft hat mehr Möglichkeiten sich aus dem Mittelpunkt unterrichtlichen Geschehens herauszunehmen.
- Die direkte Beanspruchung (Energieaufwand) im Unterricht wird geringer. Intensive Vorbereitungen sind zwar zeitaufwändiger, aber nicht so energieaufwändig wie lehrerzentrierter Unterricht.

Es lassen sich aber dennoch neben vielen Chancen und Möglichkeiten für den Unterricht auch Risiken finden. Meiner Meinung nach sollte man über folgende Schwierigkeiten nachdenken und Bescheid wissen, um die nötige Geduld aufzubringen.
- Die direkte und dauernde Überprüfung der Kinder ist nicht möglich.
- Der Überblick über den Leistungsstand der Klasse geht eventuell vorübergehend verloren.
- Eltern bekommen eventuell vorübergehend Schwierigkeiten mit dieser Art Unterrichtsarbeit und der Lehrer muss sich rechtfertigen.
- Die Leistungsmessung wird schwieriger, zumindest scheint es so.
- Aktivität und Verantwortung müssen abgegeben werden, was manchem schwer fällt.

Organisation

Zur äußeren Gestaltung, der Klassenzimmergestaltung, lässt sich sagen, dass es keiner speziellen Anordnung der Tische bedarf, allerdings braucht man Ablageplätze für die Stationskarten und –arbeitsblätter. Hierfür eignen sich Fensterbänke, Pinnwände, überzählige Tische oder Stühle und Regale. Die Organisation und Bereitstellung der Arbeitsaufträge z.B. in Ablagekörben ist wichtig für den problemlosen Ablauf der Stationsarbeit.
Die Arbeitsaufträge der Stationen können in unterschiedlicher Form bereitgestellt werden, z. B. als schriftliche Arbeitsanweisung, Versuchsaufbauten, Hinweise auf Buchseiten oder Skizzen mit Aufforderungscharakter. (Vgl. Bauer, 1997, S. 46.)
Weitere Organisationspunkte sind das Anbringen von Hinweisschildern und Ziffernkarten, die den Schülern schon von ihrem Platz aus sichtbar sind und eine Orientierungshilfe darstellen. Ebenso hilfreich ist es, nicht die Schülertische als Station zu benutzen, damit Stationen längerfristig aufgebaut bleiben können und den Schülerinnen und Schülern gerade am Anfang ein fester Arbeitsplatz erhalten bleibt. (Vgl. Bauer, 1997, S. 48ff.)
Da den Schülerinnen und Schülern von Beginn an alle Arbeitsaufträge zur Verfügung stehen, und nicht „häppchenweise“ reingereicht werden, empfiehlt es sich Laufzettel vorzubereiten, damit die Schülerinnen und Schüler eine Übersicht haben und ihren Lernfortschritt dokumentieren können.


Fazit

Die besondere Stärke des „Lernen an Stationen“ liegt in der Möglichkeit alle Schülerinnen und Schüler inhalts- und lernzielgleich unterrichten zu können, ohne dass die Lernwege vereinheitlicht werden müssen.
Die Verantwortung für den eigenen Lernprozess können die Lehrkräfte schrittweise und typengemäß an die Schülerinnen und Schüler weitergeben.
Die Kunst der Unterrichtsgestaltung ist es „sich als Lehrenden selbst überflüssig zu machen“ (Bauer, 1997, S. 29).



Literatur:

Bauer, Roland: Lernen an Stationen in der Grundschule. Ein Weg zum kindgerechten Lernen. Berlin: Cornelsen Scriptor, 1997.

Hegele, Irmintraut: Einführung. In: Hegele, Irmintraut: Lernziel: Stationenarbeit. – 4. neu ausgestattete Aufl., Weinheim und Basel: Beltz, 1996. S.7-13 (=Werkstattbuch Grundschule)

Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Kaiser, Astrid und Pech, Detlef: Unterrichtsplanung und Methoden, Baltmannsweiler: Schneider, 2004. (= Basiswissen Sachunterricht, Bd.5)

Lernen an Stationen - Teil 1

Methode: Lernen an Stationen

Ursprung des Stationenlernens

Im Jahre 1952 entwickelten die Engländer Morgan und Adamson ein Trainingssystem für den Leistungssport, das sie entsprechend seinem Aufbau "Circuit" (Kreislauf, Abgerundetes) nannten. Seinem Ursprung entsprechend war dieses "Zirkeltraining" auf ein bestimmtes Lernziel fixiert, das es in verschiedenen wiederholbaren Schritten zu erreichen galt. Der Vorteil gegenüber konventionellen Trainingsmethoden bestand darin, dass innerhalb der Lerngruppe alle gleichzeitig übten und jedes Lernniveau individuell unterstützt werden konnte. (Vgl. Bauer, 1997, S. 26.)
Seine heute charakteristische Ausprägung hat das „Lernen an Stationen“ aber erst in den letzten 15 Jahren erfahren. Wesentliche Merkmale dieser Unterrichtsmethode wurden erst im Seminar von Sindelfingen entwickelt. (Vgl. Wallaschek 1991 in Hegele, 1999, S.7.)


Begriffsklärung und Definition

Der Begriff „Lernen an Stationen“ wurde 1989 von Gabriele Faust-Siehl geprägt. Es gibt viele Begriffe, die synonym verwendet werden, wie „Lernzirkel“ und „Übungszirkel“, allerdings führen diese laut Faust-Siehl zu Fehlassoziationen und erinnern an das zur sportlichen Leistungsfähigkeit eingesetzte Zirkeltraining. (Vgl. Bauer, 1997, S. 27.)
Prinzipiell sind alle Begriffe, auch „Stationenarbeit“ und „Lernen in Stationen“ möglich, da sie noch nichts über inhaltliche Differenzen aussagen. Vermieden werden sollte der Vergleich zur Methode „Lernstraße“, da diese in der Regel eine bestimmte Reihenfolge, eine bestimmte Zeitangabe und die Vollständigkeit des Durchlaufs verlangt und somit den Zielen des „Lernen an Stationen“ widerstrebt. (Vgl. Lange, 2004, S. 173.)

Bauer definiert den Begriff „Lernen an Stationen“ als „…das zusammengesetzte Angebot mehrerer Lernstationen, das die Kinder im Rahmen einer übergeordneten Thematik bearbeiten und unter Umständen teilweise selbst mitgestaltet haben.“. (Bauer, 1997, S. 27.)
Verschiedene Merkmale kennzeichnen laut Lange das „Lernen an Stationen“, wie z.B.: Selbstständigkeit, Eigenständigkeit, freie Wahl der Sozialformen, individuelle Zeiteinteilung, freie Reihenfolge der Stationen und differenzierte Auswahl an Angeboten. Die Selbstkontrolle als methodisch-didaktische Möglichkeit hebt er besonders hervor, denn Rückmeldungen wirken umso motivierender, je schneller sie auf das Ereignis folgen. Außerdem entlastet es die Lehrkraft und das Verantwortungsgefühl der Kinder wird gestärkt. (Vgl. Lange, 2004, S. 173.)


Begründung für das „Lernen an Stationen“

Laut Lange kann man im Gegensatz zum Frontalunterricht beim „Lernen an Stationen“ auf die unterschiedlichen Voraussetzungen einer heterogenen Lerngruppe eingehen (Vgl. Lange, 2004, S.174.):
- Hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades kann besser differenziert werden und die Wahrscheinlichkeit steigt, dass sich Kinder nach ihrem individuellen Leistungsstand Aufgaben aussuchen. Dies ist die Voraussetzung für intrinsisch motiviertes Lernen.
- Dem kindlichen Bedürfnis nach direkter Rückmeldung kann durch Selbstkontrolle entgegengekommen werden.
- Durch das individuelle Arbeitstempo können derart verursachte Unterrichtsstörungen vermieden werden.
- Das Aufgabenangebot kann differenziert gestaltet werden und somit den auditiven, visuellen und kinästhetischen Lernkanal gleichzeitig bedienen. Den Schülerinnen und Schülern steht damit offen eine angemessene Aufnahmeform auszuwählen.
- Durch eine entsprechende Aufgabenkonzeption kann das „Lernen an Stationen“ einen Beitrag zur Entwicklung von Problemlösekompetenz leisten.
- „Lernen an Stationen“ bietet die Möglichkeit durch Aufgabenstellungen zu weiterführenden Aufgaben zu gelangen und bahnt die inhaltliche Partizipationsbereitschaft an.

Es hat geklappt!

Hallo ihr Lieben,

ich wollte nur mal gucken, unter welchem Namen ich aufgeführt werde. Nach anfänglichen Schwierigkeiten kann ich mich jetzt endlich an der Diskussion beteiligen.
LG Marina

Hallo

Hallo Leute, ich habe mir nun auch ein Thema überlegt. Gerne würde ich etwas über den Lernzirkel schreiben. Da Ann-Cathrin diesen Aspekt bearbeitet, möchte ich fragen, ob wir das nicht vielleicht aufteilen können.